FRA6610 – Former des lecteurs – H21

Cours Former des lecteurs donné par Karine Cellard à l’Université de Montréal à l’hiver 2021.

Objectifs

objectifs_du_cours

Évaluations

• Autoportrait de lecteur/lectrice: 15%
• Exposé oral formel: 25%
• Brève présentation d’une notion pédagogique (5 et 12 février) ou «Incarnation» d’une prise de position sur le corpus à enseigner (23 avril): 25%
• Participation générale aux discussions du séminaire: 10%
• Travail final: 35%

Autoportrait de lecteur/lectrice (15%)

À remettre au cours 2 (22 janvier) + à livrer informellement dans une intervention orale.

Dans un essai personnel de 4 à 5 pages, tâchez de faire le point sur votre rapport à la littérature, à la lecture et à leur pratique scolaire et d’en dégager un «autoportrait de lecteur/de lectrice» qui retrace votre parcours. Voici quelques pistes de réflexion auxquelles vous n’avez pas à répondre systématiquement, mais tâchez de couvrir les deux volets de la réflexion (lecture personnelle/lecture scolaire). Puisqu’il s’agit d’un essai en quelque sorte intimiste, il n’y a pas de «bonnes» ou de «mauvaises» réponses. Votre travail peut adopter une forme originale et adaptée à votre propos.

Les critères d’évaluation de l’autobiographie de lecteur/de lectrice sont:

• La clarté et la précision du récit proposé;
• La profondeur du regard réflexif, qui inclut des éléments d’analyse du parcours;
• La cohérence de la réflexion;
• La qualité et l’originalité de l’expression écrite.

Exposé oral formel (25 %) sur une figure de lecteur/lectrice (19 et 26 mars) ou de professeur.e (2 et 9 avril)

Critères d’évaluation:

• La pertinence et la justesse des idées présentées eu égard au texte source.
• L’efficacité de la modélisation (structure de l’exposé, choix des informations retenues)
• L’ampleur et la richesse du développement analytique.
• La pertinence et l’originalité des propositions critiques et didactiques.
• La qualité de l’expression orale.
• Le volume, le débit, l’articulation et l’intonation. La qualité de la présence.

Brève présentation d’une notion pédagogique (5 et 12 février) OU «Incarnation» d’une prise de position sur le corpus à enseigner (23 avril) (25%)

A) Présentation d’une notion pédagogique:

En vous appuyant sur un document fourni dans le recueil de textes complémentaires (StudiUm), il s’agira d’initier vos collègues à une notion ou à une recommandation issue de l’horizon de la pédagogie (conception universelle de l’apprentissage, classe inversée, usage des TIC, etc.)

Pour rendre votre présentation plus claire, vous pouvez préparer un PowerPoint ou proposer une représentation graphique de votre propos.

B) Incarnation d’une prise de position à propos du corpus:

Cette intervention repose sur un processus analytique mais comporte aussi une composante créative. À partir du texte qui vous a été attribué et dont vous rendrez compte, vous devez comprendre la position de l’auteur.e et incarner ses idées comme si elles étaient les vôtres. Vous devrez donc parler au « je » et défendre les arguments exposés dans le texte plutôt que de les présenter de manière scolaire. 

Laissez la chance au coureur! Même si vous n’êtes pas d’accord avec les idées exposées dans votre texte, tâchez de les « vendre » de manière convaincante, en respectant la pensée de l’auteur.e. 

Durée de l’intervention: de 2 à 12 minutes, en fonction de la complexité des idées ou de la position à présenter.

Participation générale aux discussions du séminaire (10%)

Questions et commentaires sur les exposés, partage de réflexions tout au long de la session, etc.

Travail final (35%)

Le travail final peut prendre la forme de l’une ou l’autre des propositions suivantes:

Élaboration d’un plan de cours accompagné d’une réflexion d’une dizaine de pages sur la nature de vos choix.

Élaborez le plan de cours d’une session de la formation générale au collégial (15 semaines à raison de 2 séances par semaine - voir la grille de cours vierge qui sera déposée sur StudiUM). Vous sélectionnerez d’abord le cours de la formation générale commune qui vous intéresse (Français 101, 102 ou 103) et proposerez des séquences didactiques conçues à partir des œuvres choisies et des contraintes propres à chaque cours (consultez les plans-cadres qui seront disponibles sur StudiUM). Vous devrez aussi prévoir les évaluations de la session, pour un total de 100% des points. 

• Votre cours devra être composé de quelques séquences didactiques (de 2 à 5) qui reposent sur la conception de la littérature, de la lecture et de la figure de professeur que vous aurez adopté, sur le corpus à lire et le type de tâches (choisies et imposées) que vos étudiants fictifs auront à accomplir. 
• Chaque séquence (série de cours conçue autour de l’analyse d’une œuvre et/ou de la préparation d’un travail) comportera des activités diversifiées (présentations du/de la professeur(e), tables rondes, exercices, ateliers, etc.) conçues pour favoriser la transmission des œuvres et des notions dans la perspective que vous privilégierez.
• Dans un essai réflexif d’une dizaine de pages, vous justifierez ensuite la nature de vos choix en vous appuyant sur les textes et les discussions du séminaire. Pourquoi avez-vous choisi de faire lire des classiques, des œuvres contemporaines, des autrices, des œuvres québécoises, autochtones, etc. ? Quels sont les exercices et évaluations que vous comptez proposer à vos étudiant.e.s, pourquoi, et sur quelles figures de lecteur reposent-ils ? Quel profil de professeur pensez-vous incarner, et pourquoi l’avez-vous adopté ? Quelle conception de la littérature révèle l’ensemble de vos choix ? Votre essai doit convoquer (et citer) des sources pertinentes tirées du recueil ou de recherches personnelles compatibles avec la démarche du cours.

2. Bilan du séminaire

Dans une réflexion d’une douzaine de pages, faites l’examen critique d’un minimum de quatre idées exaltantes ou déstabilisantes vues au cours du séminaire, que vous ferez dialoguer entre elles ou avec d’autres enjeux témoignant de vos préoccupations intellectuelles:

• une idée sur les conceptions de la littérature;
• une idée sur les figures de lecteurs/de lectrices;
• une idée sur les figures de professeur.e.s;
• une idée sur le choix du corpus.
  • D’autres combinaisons peuvent être envisagées, tant qu’il subsiste un certain équilibre dans vos choix.

3. Autre forme équivalente de travail final (assurez-vous de faire valider la démarche en en discutant avec moi avant d’entreprendre le travail)

Les critères d’évaluation du travail final sont:

• la pertinence, la justesse et la richesse des idées présentées;
• la clarté et la précision de l’explicitation;
• l’ampleur et la profondeur du développement;
• la suffisance, la validité et la rigueur de l’argumentation;
• la qualité de l’expression écrite.

Travail écrit à soumettre via StudiUm au plus tard le 30 avril 2021.

Calendrier

Textes étudiés

Collège classique:

• Claude Corbo (2004), Les Jésuites québécois et le cours classique, Recueil 1, p. 6.
• Mise en fiction, le collège classique canadien-français: François Hertel (1936), Le beau risque, Recueil 1, p. 28.

Cégep de 1967 à 1994:

• Monique Lebrun et Max Roy (1998), «Panorama de l’enseignement de la littérature au Québec, du Rapport Parent aux réformes des années 1990», p. 31.
• Exemple diachronique de traitement d’un auteur dans les manuels scolaires. Nelligan en cinq temps (1918-2009), p. 44.

Conceptions de la pédagogie:

• Olivier Reboul (2010), «Qu’est-ce qu’apprendre? Pour une philosophie de l’enseignement», p. 140.
• Normand Baillargeon (2008), «De bien fragiles assises: le constructivisme radical et les sept péchés capitaux», p. 149.
• Mariane Di Croce (2016), «Le Rapport Demers: le néolibéralisme contre la pensée et la culture dans les cégeps», p. 163.

Le programme depuis 1994 + des critiques:

• Atelier sur les devis ministériels en vigueur (programmes de 1994, 1998, 2009), p. 62 à 104.
• Tzvetan Todorov (2007), La littérature en péril, p. 106.
• Marcel Goulet (2000), «L’enseignement de la littérature au collégial et la technicisation de la lecture littéraire», p.113.
• Karine Cellard (2018), «De la dissertation à la dissertation: réflexion sur l’évolution des devis ministériels de la formation générale en français», p.125.

Didactique de la littérature:

• Claude Simard et al. (2010), «Les grands courants de l’enseignement de la littérature», p. 170.
• Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier (2007), «La question du sujet lecteur en didactique de la littérature», p. 196.
• Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Lafleur (2015 [1996]), «Pour une lecture littéraire», p. 177.
• Antonio Rodriguez (2014), «L’analyse de texte aujourd’hui», p. 208.

Conceptions de la littérature:

• Antoine Compagnon (2007), Le démon de la théorie, p. 231.
• Pierre Bayard (2007), Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, p. 272.
• Vincent Jouve (2014), «Émotion et intérêt dans les études littéraires», p. 250.
• Kateri Lemmens (2019), «Dans la peau des autres», p. 263.
• Jean-Marie Shaeffer (2011), Petite écologie des études littéraires, p. 243.
• George Steiner (1997), «Le lecteur peu commun», Recueil 2, p. 5
• Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Detrez (1999), Et pourtant ils lisent…, p. 18
• Daniel Pennac (1992), Comme un roman, p. 31.
• Pierre Bayard (2002), Enquête sur Hamlet. Le dialogue de sourds, p. 41.
• Michel de Certeau (1980), «Lire : un braconnage», p. 55.
• Marielle Macé (2011), Façons de lire, manières d’être, p. 70.
• Yves Citton (2007), Lire, interpréter, actualiser, p. 90.
• Jacques Dubois (2012), Pour une critique amoureuse, p. 64.

Figures de professeur.e:

• Danièle Letocha (1998), «Lettre vive, lettre morte : culture et éthique», p. 104.
• Jean-Michel Zakhartchouk (1999), L’enseignant, un passeur culturel, p. 137.
• Yvon Rivard (2019), «Devoir de secourir, devoir d’éveiller», p. 126.
• Simon Lanctôt (2013), Tout foutre en l’air. Carnets d’un jeune prof, p. 112.

Mise en fiction:

• Peter Weir (1989), La Société des poètes disparus (extraits projetés en classe).
• Aline Giroux (1999), «Socrate-Eros, éducateur», p. 152.
• Jacques Rancière (2004), Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, p. 162.
• Bell Hooks (2019 [1994]), Apprendre à transgresser. L’éducation comme pratique de la liberté, p. 176.
• Pierre-Luc Landry, «Écrire partout, pour toutes sortes de raisons», p. 146.
• Patrick Nicol (2015), La nageuse au milieu du lac, p. 202.
• Naomi Fontaine (2017), Manikanetish, p. 210.
• Marcel Goulet, «Marcel en trois temps. Parcours d’un professeur de littérature», p. 181.
• Julie Boulanger et Amélie Paquet (2017), Le bal des absentes (parcourir le livre pour préparer la rencontre)

Le canon littéraire/la tradition nationale (Vive les classiques!):

• Raphaël Arteau McNeil (2018), La perte et l’héritage, p. 235.
• Italo Calvino (1984/1993/1995), «Pourquoi lire les classiques», p. 252.
• Bernard Pozier (2011), «De l’ombre sur le collégial», dans Plaidoyer pour l’enseignement d’une littérature nationale. La littérature québécoise!, p. 256.

L’éclatement des cadres (Place aux contemporains et aux laissés-pour-compte!):

• Normand Baillargeon (2011), Liliane est au lycée, p. 225.
• François Paré (1994), Les littératures de l’exiguïté, p. 269.
• Julie Boulanger et Amélie Paquet (2017), Le bal des absentes, p. 261.
• Nicholas Dawson (2017), «La diversité dans l’angle mort du milieu littéraire québécois» et Jean-François Létourneau et Médérik Sioui (2019), «L’enseignement des littératures des Premiers Peuples: de l’Histoire à l’histoire», p. 277 et 280.
• Bruno Lemieux (2004), «La lecture hors-piste», p. 286.

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